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La función educativa del cine y el Instituto Nacional de Cine Educativo (INCE) en el gobierno de Getúlio Vargas

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A lo largo de la década de 1920, la educación vino a ser la principal bandera para reorganizar la sociedad que ingresaba en los tiempos modernos. Mientras tanto, el cine se consolidaba como el más importante (y muy rentable) vehículo de entretenimiento de las masas.

El cine brasileño se desarrollaba en escala reducida, como una actividad artesanal, amateur y descentralizada (conocida peyorativamente como cavação) que circulaba a partir de las relaciones entre los productores y exhibidores nacionales. Muchas veces, los exhibidores, que dejaban de ser itinerantes y armaban sus salones de proyección, eran productores y alimentaban sus propios programas. Tras una “bella época” entre los años 1907 y 1911, el cine en Brasil (y, por extensión, en toda Latinoamérica) fue invadido por las producciones norteamericanas a través de las nacientes majors de distribución, las cuales tenían mucho (y mejor) material, y ofertas de contratos más rentables para los exhibidores, que pasaron a privilegiarlas en lugar de tratar con las rudimentarias cintas brasileñas. Las majors avanzaban aún más comprando el deficiente circuito exhibidor del país, constituyendo entonces los tres niveles de la industria (producción, distribución, exhibición) y acorralando cada vez más las posibilidades de progreso del cine nacional.

Las producciones estadounidenses, que se empeñaban en propagar el american way of life que caracterizó el período posterior a la I Guerra Mundial, no llegaron a causar un gran frenesí en las élites políticas e intelectuales a pesar del estruendoso suceso entre las clases más pobres de la población, que formaban la mayor parte del público que acudía a un espectáculo vulgar, como era considerado el cine en ese entonces. No obstante, esas películas llamaban la atención por su capacidad de difundir valores, inscribiendo así el cine en el debate de los educadores y la posibilidad de su empleo como instrumento pedagógico.

Preocupados por la introducción de los principios de la Escuela Nueva[1] en los currículos, entre las décadas de 1910 y 1930 los educadores paulistas y cariocas pasaron a debatir y defender el cine educativo como un importante auxiliar del profesor en la enseñanza y un poderoso instrumento de acción social. Constituyéndose en una cuestión importante en Europa y Estados Unidos desde el principio del siglo, la necesidad de implantación del cine educativo afloró en tierras brasileñas.[2] El cine educativo podría facilitar la tarea pedagógica, colaborar y motivar el estudio, y ser, incluso, el alivio para un aprendizaje penoso. A pesar de algunas resistencias y prejuicios, los pedagogos detectaron el potencial educacional de las producciones cinematográficas – principalmente cuando pensaban en las camadas más bajas – y pasaron a delinear proyectos que pretendían introducir el cine en el aprendizaje. Las películas educativas ya eran empleadas eventualmente en instituciones de enseñanza, como en la filmoteca del Museo Nacional a partir de 1910, pero la primera medida legal sobre el asunto se implementó en 1929, cuando Fernando de Azevedo, director del Departamento de Educación del Distrito Federal, determinó el empleo del cine en todas las escuelas primarias de Rio de Janeiro. Jonatas Serrano, Venerando da Graça, Joaquim Canuto Mendes de Almeida[3] y el propio Fernando de Azevedo, acompañados por el director del Museo Nacional Edgard Roquette Pinto,[4] fueron educadores que se destacaron en las discusiones sobre el cine educativo.

Paralelamente, la crítica de cine se estaba consolidando y un abanico de publicaciones especializadas entraba en circulación, como Scena Muda, Cinearte y O Fan, además de la presencia de artículos sobre las imágenes en movimiento en grandes diarios y revistas. Las ideas sobre cine educativo que venían siendo abordadas son apoyadas por esa crítica emergente, ya que las propuestas de los educadores iban al encuentro de la preocupación de los críticos de otorgar seriedad al cine.[5]

Asimismo, en este momento aumentaban las dificultades económicas de los exhibidores e importadores debido a la desvalorización de la moneda, lo que incrementaba sus costos, y a la aparición de las películas habladas en idiomas extranjeros, las cuales alejaban el público de las salas. Entonces, defender el cine educativo era una manera de impulsar la (primitiva) producción de cine nacional frente a los contratiempos que imponían las películas importadas.[6] El cine educativo, se pensaba, abriría un nuevo campo para la supervivencia y la evolución de las producciones nacionales, sofocadas por la hegemonía de las películas hollywoodenses. Sin embargo, esa tarea fracasó: producción discontinua que no conseguía competir con las películas extranjeras y falta de organización sistemática de recursos para esos fines. Por ejemplo, aquí no se contaba con el apoyo oficial que existía en Italia, uno de los grandes modelos cuando se trataba de cine educativo, con L’Unione Cinematografica Educativa (LUCE). El debate sobre este tema trajo, de este modo, una contribución significativa para estimular la participación del Estado en la actividad cinematográfica, el cual no actuaría solamente en el papel de censor, sino que asumiría también las funciones de productor y curador.[7]

En el auge de este tema, en 1930, Getúlio Vargas llegó al poder tras liderar la Revolución de 1930, que puso fin a la República Vieja o Primera República.[8] El gobierno de Getúlio fue marcado por el nacionalismo y el populismo y es dividido en tres fases: Provisorio (1930-1934), Constitucionalista (1934-1937) y Autoritario o Estado Nuevo (1937-1945).[9]

La ampliación de la base institucional del Estado fue una de las principales consecuencias de la Revolución de 1930, ya que en la República Vieja se había consagrado el principio del federalismo, lo cual limitaba el campo de acción del poder central. De esa manera, a partir de 1930 se afirmó la tendencia de mayor intervención del Estado en todas las esferas, incluso en la cultural. El cine educativo empezaba a ganar atención, la cual se vinculaba, entonces, con el ímpetu centralizador, organizador y modernizante de ese momento; el gobierno se apoyaba en la creencia de que la educación era el impulsor de la transformación de los hombres, y el cine sería un instrumento valioso para acelerar ese camino, principalmente en un país de millones de analfabetos y diverso geográfica, étnica y culturalmente como Brasil (Schvarzman, 2004). Así, mediante las cuestiones que involucraban al cine educativo tuvo inicio la primera política gubernamental sistemática para el cine.

Al paso que los profesionales vinculados al cine luchaban por la presencia del gobierno en esa área, Vargas señalaba en varias ocasiones la importancia de la película que, en su opinión, pasó a ocupar en el mundo contemporáneo el papel que el libro había ejercido en el pasado; para él, como afirmado en un discurso realizado para los manifestantes de la Asociación de Productores Cinematográficos (durante la firma del Convenio Cinematográfico, en 25 de junio de 1934), la película era “el libro de las imágenes luminosas” (Schvarzman, 2004, p. 135). El cine interfería en el imaginario social y debía ser una de las grandes preocupaciones de quien estuviera en el poder. De este modo, se estableció una nueva relación entre el cine y el poder, y el cine educativo actuaría como uno de los principales pilares de un proyecto más amplio: el intento de organizar la producción, el mercado exhibidor e importador de cine y, al mismo tiempo, servir a los propósitos del Estado, especialmente los relacionados a la integración nacional, a la concentración de la acción gubernamental y a la difusión de la ideología nacionalista, aspectos fundamentales para la construcción de una identidad – esta, a su vez, imprescindible al desarrollo industrial y a la constitución de un mercado.

En 1932, el líder populista promovió algunos cambios en el sector cinematográfico:

– La centralización y nacionalización del servicio de censura, que quedó a cargo del Ministerio de Educación y Salud, dejando de ser ejercida por la policía y en ámbito local;[10]

– La creación de la tasa cinematográfica para estimular la educación popular. Esa tasa consistía en el pago de un impuesto para todas las películas presentadas ante la censura.[11] El dinero colectado fomentaría la producción de películas educativas, publicaciones y acciones relacionadas al tema. Las realizaciones consideradas educativas eran exentas de la tasa;

– La obligatoriedad de inclusión de películas brasileñas y educativas en la programación de los cines, lo que contribuyó al movimiento de producción de noticiarios y documentales (aunque no estuviese determinada una cantidad de esas producciones).

En el mismo 1932, surgió la Sociedad Cine-Educativa Brasil Ltda. (SOCEBA), una institución privada creada para suplir la ausencia de una entidad especialmente dedicada al cine educativo en Brasil; sin embargo, por falta de organización y recursos, la SOCEBA tuvo una existencia efímera, lo que confirmaba la necesidad de la presencia estatal en el sector.

Nos gustaría abrir un paréntesis y comentar sucintamente otros movimientos interesantes del cine brasileño en los comienzos de la década de 1930, los cuales son complementarios para la comprensión de nuestro abordaje: el nacimiento de Cinédia y de Brasil Vita Filmes, productoras que se inspiraban en Hollywood y en su sistema de estudios en busca de la implantación de la industria cinematográfica en Brasil.[12] Cinédia fue fundada en Rio de Janeiro, en 1930, por Adhemar Gonzaga, director de la revista Cinearte, quien invertía en la producción de comedias musicales que casi siempre trataban de la temática del Carnaval (conocidas como chanchadas) e incorporaban a las personalidades de la radio. Esa fórmula resultaba un éxito de taquilla y aseguró la producción de Cinédia por casi veinte años, aunque, para mantenerse viva, ella necesitara realizar noticieros y documentales (aquellos obligatorios en los cines a partir de 1932). Brasil Vita Filmes, también en Rio, fue creada por la actriz Carmen Santos y se dedicó a producciones más ambiciosas, pero también subsistió arrastrando sus películas con mucha dificultad (como Inconfidência mineira, dirigida por la propia Carmen, que tardó doce años para ser finalizada: de 1936 a 1948) y dependiendo de documentales y noticieros.

En 1934, Getúlio Vargas instituyó estímulos para la producción de películas educativas, pero en el mismo año el movimiento por el cine educativo se cruzó con un obstáculo: el establecimiento del Departamento de Propaganda y Difusión Cultural (DPDC), desvinculado del Ministerio de Educación y Salud y subordinado al Ministerio de Justicia y Negocios Interiores. El DPDC apartó el Ministerio de Educación y Salud de sus atribuciones relativas a la radio y al cine, concentrando bajo su responsabilidad todas las actividades relacionadas a la cultura y a la propaganda. Intentando recuperar su territorio, el Ministro de Cultura Gustavo Capanema propuso la clasificación del cine en “de espectáculo” o “educativo”, presentando junto a Roquette Pinto el proyecto para la organización del Instituto Nacional de Cine Educativo (INCE), el cual se ocuparía del segundo caso.

El Instituto Nacional de Cine Educativo

El INCE fue establecido oficialmente a comienzos de 1937, pero se puso en funcionamiento a partir de marzo de 1936. Roquette Pinto – que ya había pasado por dos instituciones que utilizaban las imágenes con fines pedagógicos: Comisión Rondon[13] y Museo Nacional – fue elegido director del INCE, y el cineasta Humberto Mauro – protagonista del Ciclo de Cataguases[14] e integrante de los cuadros de Cinédia y Brasil Vita Filmes – fue contratado como su director artístico. Mauro no fue un ideólogo del cine educativo, pero apoyaba los valores que compusieron la defensa de ese tipo de cine y creía en su posibilidad educativa. Alexandre Wulfes, Benedito J. Duarte, Ruy Santos, Mateus Colaço, Erich Walder, Manoel Ribeiro, Brasil Gerson, Pascoal Lemme, Haroldo y José Mauro (hermanos de Humberto) participaban del pequeño equipo del INCE, siendo Mauro quien casi siempre ocupaba la silla de director.

El INCE surgió concomitante al Estado Nuevo, el cual se caracterizaba por la primacía del Ejecutivo, que actuaba sin interferencia de los partidos, o del Legislativo. El Estado Nuevo adoptaba una postura antiliberal, nacionalista, centralizadora, autoritaria e interventora, profundizando el plan de Vargas iniciado en 1930, el cual buscaba controlar los instrumentos necesarios a la construcción y a la implementación de un proyecto político-ideológico que se afirmara como socialmente dominante. Para eso, los medios de comunicación fueron transformados en instrumentos actuantes en la propaganda gubernamental.[15]

Desde el comienzo de los años 1920, el cine y su potencial de instrumentalización en distintas políticas de Estado estaban en boga en Europa. Instituciones similares al INCE ya estaban establecidas tanto en países democráticos (Bélgica, Francia e Inglaterra) como en dictaduras (Alemania, Italia y Rusia), y eran constantemente visitadas por Roquette Pinto u otros enviados del gobierno para servir de inspiración a las acciones de ese lado del Atlántico. El cine educativo era parte integrante de la consolidación de un sistema cultural que adoptó como elemento central la utilización y circulación de imágenes – no incluía solamente las nuevas metodologías educacionales del uso de la imagen, sino también nuevas prácticas adoptadas en museos, prensa, publicidad y el propio cine (Catelli, 2007). La confluencia entre obras de arte y obras de propaganda eran características del momento.

Aliado fundamental en el proceso de conquista de la población por su valor como registro de la memoria, vehículo de transmisión de conocimientos y celebración de eventos que participaban del imaginario de una sociedad, el cine ganó el status de las artes plásticas y de los libros. Las películas del INCE se dirigían a la formación del pueblo brasileño poniéndolo en contacto con situaciones y personajes capaces de moldear su conducta social, y además de la función educativa tenía como objetivo aproximar las grandes ciudades y la población interna, pues las distancias eran consideradas impedimentos para el desarrollo del país.

En esa perspectiva, las películas brasileñas deberían contribuir para reforzar mitos, como el temperamento blando y cordial del pueblo brasileño y el mestizaje racial. El movimiento obrero, el potencial de lucha de las clases trabajadoras, las huelgas y las confrontaciones deberían ser sistemáticamente obliterados por la propaganda oficial, pues colidían con la cordialidad y, simultáneamente, negaban la eficiencia del Estado corporativo, visto como la solución para los problemas del país (Leite, 2005, p. 41).

Se trasladaban para la pantalla las principales realizaciones del Estado Nuevo, en una crónica de la vida política, social y cultural brasileña que buscaba construir la imagen de una sociedad unida y armónica en torno del líder Getúlio Vargas. Como explica Sheila Schvarzman en entrevista a Carlos Haag (2010), “en el proyecto del INCE, el cine no era un fin en sí mismo, o una forma de expresión, y sí un medio”.

La producción del INCE estaba dividida en: películas escolares (en 16 mm, mudas y sonoras), destinadas a circular en escuelas e institutos de cultura; y películas populares (en 35 mm, sonoras), encaminadas para las casas de exhibición de todo el país. Todas las etapas de la realización de una película eran ejecutadas por el Instituto: filmaciones, revelados, montaje, grabación y mezcla de sonido y copiado. La documentación científica fue otra tarea del Instituto, que abría sus estudios para que profesores e investigadores filmaran sus actividades y registraran sus descubrimientos. El INCE también debería mantenerse informado sobre las películas educativas existentes y disponibles, y se dedicó además a la conformación de una biblioteca especializada y a la publicación de una revista,[16] lo que revela la intención de sistematizar informaciones dispersas y coordinar el movimiento del cine educativo. Pero el INCE no se limitaba a esa esfera, principalmente debido a la fluidez entre los círculos públicos y privados dentro del Instituto, que posibilitaba la documentación de eventos oficiales tanto para el Ministro de Educación como para quien lo pidiera. Más allá de las encomiendas personales frecuentes, el INCE participaba de diversos proyectos prestando asistencia por medio de personal y equipos – por ejemplo, cuando estudios como el de Carmen Santos se asociaban a Roquette Pinto y Humberto Mauro.

En el interior del INCE, se formulaban las funciones, características y estándares deseados para una película educativa, que debía ser:

1) nítida, minuciosa, detallada; 2) clara, sin confusiones para la interpretación de los alumnos; 3) lógica en el encadenamiento de sus secuencias; 4) movida, porque en el dinamismo existe la primera justificación del cine; 5) interesante en su conjunto estético y en sus minucias de ejecución, para atraer en lugar de aburrir (Ribeiro, 1944 en Cesar, 1999, p. 27).

Podemos dividir la historia del Instituto principalmente en dos períodos: de 1937 a 1946, tiempo en que fue dirigido por Roquette Pinto; y de 1947 a 1966, cuando fue conducido por Paschoal Lemme y Pedro Gouveia. En la primera fase del Instituto, sus películas se aproximaban a la concepción de John Grierson y encajaban más rigurosamente en el modelo descripto por Ribeiro. Predominaban los temas científicos, con incursiones en la cultura popular, el folclore y perfiles de figuras históricas. Se demostraba el empeño con la actualización técnica y científica, la armonización de los conflictos por medio de una Historia común poblada de héroes ilustrados, y la exposición de un país que ascendía como expresión viva y extensión de la naturaleza. La sustitución del carácter pedagógico por la preocupación documental caracterizó el segundo momento. Lemme y Gouveia no tenían la misma fe de Roquette Pinto en la eficacia del cine en el proceso de educación, y así el Instituto se abriría más hacia la creación y Mauro disfrutaría de más independencia en sus producciones. Como comenta Schvarzman: “Eso no significa forzosamente que Roquette Pinto reprimía la creatividad de Humberto Mauro, pero ella estaba circunscrita a una pauta muy bien definida, que constituía las preocupaciones del antropólogo y de intelectuales relacionados a él, las encomiendas del Ministro de la Educación y las circunstancias políticas de su elaboración (Schvarzman, 2004, p. 199).

Es importante hablar sobre la fundación, en 1939, del Departamento de Prensa y Propaganda (DIP), cuya presencia cambió algunas directivas dentro del INCE. El DIP surgió para sistematizar la propaganda del Estado Nuevo: ejercía el poder de censura a los medios de comunicación,[17] supervisándolos, y se encargaba de la producción y divulgación del noticiero oficial – en suma, el Departamento coordinaba toda el área de comunicación del gobierno. La cobertura de eventos de naturaleza cívica y política dejó de ser objeto del INCE y quedó bajo la responsabilidad del DIP. El Estado, entonces, se fortalecía cada vez más como productor de cortos, documentales y noticiarios, aunque siguiera encomendando producciones a empresas privadas (como el Cinejornal Brasileiro, confeccionado por Cinédia hasta 1946). Las productoras perdían de esa manera una parte del mercado conquistado en 1932, pues ellas cobraban por lo que el gobierno ofrecía gratuitamente y, encima, sufrían censura.[18] Para calmar los ánimos de los productores, el gobierno estableció cuotas para la exhibición de filmes nacionales: uno por año. En 1945, ese número subió a tres al año.[19]

El DIP se extinguió con el fin del Estado Nuevo, en 1945, y en su lugar fue creado el Departamento Nacional de Información (DNI). A pesar de haber perdido algunas de sus funciones para el DIP, los logros del INCE son expresivos en la década de 1940, como podemos ver en el informe que Roquette Pinto presentó en 1942, en el cual afirmaba que el Instituto había realizado miles de proyecciones, organizado una filmoteca y producido alrededor de 200 películas que fueron distribuidas en escuelas, centros de trabajadores, agrupaciones deportivas y sociedades culturales (Simis, 2008). Como nos cuenta Schvarzman (2004), la producción del INCE cayó bastante en los años 1950, cuando pasó a depender del trabajo conjunto con otros órganos. Después de la II Guerra, el enfoque económico asumió el lugar estratégico antes ocupado por la educación, y el desarrollo fue la nueva manera de engendrar la construcción nacional. Así, los recursos del INCE fueron menguando y perdiendo relieve dentro del Estado encargado de financiarlo. El Instituto siguió por inercia su antiguo proyecto, que se fue tornando cada vez más anacrónico con el surgimiento de la televisión y los cambios en la educación (y en la propia concepción de cine nacional). Según Pereira (1973), la finalidad del Instituto se fue a pique o, por lo menos, fue fuertemente perjudicada por la escasa utilización de los recursos audiovisuales en la red escolar brasileña, sin condiciones financieras para adquirirlos.

Paradójicamente, siendo un órgano gubernamental dedicado al cine, el INCE no consideraba este medio como un elemento industrial, comercial o internacional; únicamente se interesaba por desarrollar su aspecto educativo y cultural. Su proyecto se concentraba en un cine pedagógico y dirigido, relacionado a una preocupación oficial por la modernización de la educación escolar y el adoctrinamiento en las entrelineas de la población. La entidad no tuvo acción decisiva en la formulación de medidas de estímulo al sector y por eso ejerció exigua influencia en la evolución del cine brasileño.

Almeida (1999) subraya también el fracaso de taquilla sufrido por la mayoría de las producciones del INCE en el circuito comercial (a diferencia de lo que pasaba con las películas del LUCE italiano o del Departamento de Propaganda de Goebbels en Alemania), ya que los espectadores brasileños estaban interesados en otro tipo de cine: el políticamente incorrecto de las chanchadas, o en el glamour hollywoodense. Las películas de Hollywood, enemigas del cine nacional desde siempre, habían popularizado el largometraje (de tan ardua realización en nuestro sistema cinematográfico desestructurado), impuesto su star system y presentado calidades técnicas incomparables con nuestra pobreza de recursos en este sentido. Además, Brasil sufría con la reducción de la circulación internacional de soporte fílmico virgen, considerado elemento estratégico por los países en guerra. El único espacio en el mercado exhibidor que no ofrecía la desleal competencia de las películas extranjeras (permitiendo que la producción cinematográfica brasileña no se estancara) fue ocupado por los noticieros y documentales, los cuales abordaban asuntos locales y se integraban más a una ofensiva oficial en el campo de la educación escolar que al cine como industria o arte.

Mientras el INCE se responsabilizaba por la producción educativa, siguieron innumerables discusiones, acuerdos y peleas que relacionaban cine y Estado, pasando por la creación de órganos como el Consejo Nacional de Cine (CNC), hasta la creación del Instituto Nacional de Cine (INC), en 1966. El INCE, entonces, fue extinto, instalándose en su lugar el Departamento de la Película Educativa, subordinado al INC. En casi 30 años de existencia, el INCE produjo 407 películas, siendo 241 bajo la orientación de Roquette Pinto y 165 en su etapa posterior. Entre ellas, 357 fueron realizadas por Humberto Mauro (239 hasta 1946 y 118 entre 1947 y 1964, cuando el cineasta se jubiló).[20]

Aunque las producciones del INCE no sean distintivas en la historia del cine, eso no disminuye su importancia para la comprensión de cuestiones relevantes como el estudio de los caminos del cine brasileño, del Estado Nuevo y de las relaciones entre el cine y el poder. De esta manera, pretendemos analizar algunas películas del INCE para la mejor comprensión de la articulación cine-Estado en sus producciones.

Schvarzman (2004), basándose en el Catálogo de filmes produzidos pelo INCE,[21] clasifica las películas del Instituto en 15 categorías: Divulgación técnica y científica, Preventivo-sanitario, Escolar, Reportaje, Oficial (prácticamente interrumpida a partir de 1939, debido al establecimiento del DIP), Educación Física, Figuras nacionales, Cultura popular y folclore, Riquezas naturales, Lugares de interés, Investigación científica, Artes aplicadas, Medio rural, Actividades económicas y Otros. Teniendo en cuenta los estudios ya existentes sobre la producción del INCE[22] y la disponibilidad de ese acervo – sabemos que la mayoría de las realizaciones del Instituto están perdidas –, pretendemos inclinarnos sobre dos películas que corresponden a la clase Figuras nacionales, las cuales tratan sobre personajes históricos: O despertar da redentora (1942) y Barão do Rio Branco (1944), dirigidas por Humberto Mauro.[23] Intentaremos entender, a partir de esas películas, el significado más profundo de la propuesta de cine educativo gestada en los años 1920 y 1930 e incorporada por el régimen autoritario del Estado Nuevo, pensando especialmente qué lugar fue dado a la representación de los conflictos históricos y políticos del país en ese corpus.

Nos parece atractiva esa aproximación pues existía un estímulo a la producción de películas inspiradas en acontecimientos históricos, cuya representación era filtrada por la óptica oficial. Es interesante observar algunas recurrencias cuando hay referencia a los personajes que marcaron la Historia del país: integridad moral y cívica, valorización del trabajo, sacrificio de los intereses personales por el bien común. Esas características se entrelazan en un esfuerzo para la construcción de los mitos alrededor de los cuales se reuniría la nación brasileña.

O despertar da redentora (1942, 18 minutos)[24]

Basado en un cuento de Maria Eugênia Celso, la escena que abre O despertar da redentora es un plano medio de esta autora haciendo una introducción sobre el Palacio Imperial de Petropólis. Maria Eugênia no mira a la cámara, que la capta en un sutil contrapicado (lo que invoca alguna superioridad a su figura), y no sabemos a quién se dirige ella en tono didáctico. Su imagen es sustituida por planos del Palacio que, como cuenta Maria Eugênia, hoy es un museo, en el cual el pasado monárquico brasileño es perfectamente recreado. Con una música tranquila de fondo, paseamos por el Palacio como si visitásemos un museo, observando sus exteriores bien cuidados, la cama del rey, la habitación de la princesa Isabel. Por medio de un encadenado, la princesa aparece en la escena, y salimos del mundo del documental para entrar en la fábula. La música nos acompaña abandonando la sobriedad y tornándose más vivaz, utilizándose incluso mickeymousing para subrayar los movimientos de la princesa, mostrada siempre como una persona astuta y divertida. Acompañada de la hermana Leopoldina, Isabel burla la vigilancia de las gobernantas (que miran un libro de ilustraciones de Rugendas)[25] y huye para un paseo.

Maravilladas con la naturaleza, las hermanas hacen de la fuga una aventura por entre los bosques alrededor del Palacio. Se sorprenden con la grandeza de los árboles y con las plantas más chiquitas. Los travellings horizontales y verticales son recurrentes cuando se presenta el Palacio, pero cuando estamos en el bosque hay una predominancia de travellings verticales que enfatizan la magnitud del ambiente. Isabel es valiente, actúa como guía de la hermana al mismo tiempo que muestra un encantamiento infantil. A través de los planos fijos que avanzan (en la mayoría planos generales, que muestran a las chicas, pequeñas, en el vasto paisaje), vemos a Isabel y Leopoldina progresando en su “viaje”, y a las gobernantas buscándolas, pasando por los mismos lugares, captadas por los mismos ángulos. La banda sonora es compuesta solamente por la música animada de fondo, acompañando el ritmo de las situaciones; y los gestos de los personajes nos remiten a una película silente, hasta que los acordes dejan de ser amigables y se tornan más tenebrosos, interrumpiéndose un poco después y dejando silencio, en un momento de suspensión de la trama.

Aunque siendo más joven que Leopoldina, Isabel es más alta y altiva que la hermana. Cuando observan lo que puede surgir de entre los árboles y sienten miedo, es Isabel quien protege a Leopoldina, sin agitarse, a pesar del close up que revela su duda. La negra que huyó de la senzala[26] se encuentra con las princesas que escaparon del Palacio, y llora, cansada, agarrada del vestido de Isabel, que no comprende lo que la chica le cuenta. Hay una inserción para ilustrar la historia de la esclava: los negros presos al tronco (una manera de castigarlos), comiendo con dificultad; la madre que es vendida y separada de la hija. Y una música “en tono lacrimoso, que aísla los negros a la condición de piedad, exaltando su sufrimiento, como si este fuera resultado no de un sistema social implantado y vigente por siglos, sino una maldad con ‘aquella pobre gente’” (Schvarzman, 2004, p. 280).

Isabel se asusta con el relato, como si la esclavitud fuera algo que ella nunca hubiera visto en la vida. El capataz y la dueña de la esclava llegan para recuperarla, mientras Isabel la protege,  susurrando que no se arrepiente de desobedecer la ley si es para un bien mayor (la salvación de una persona) – afirmación corroborada por la gobernanta, que llega anunciando que el padre de la chica, el emperador, es “la justicia en persona”. Las decisiones de las autoridades no deben ser contestadas, porque quien está en el poder siempre elige lo mejor.

Con este episodio, Isabel promete a Dios acabar con esa “cosa horrible” que es la esclavitud en Brasil. En el momento en que toma esa misión para sí, Isabel es observada con glorificación por quien la acompaña, y vemos en los rostros de cada persona una expresión muy típica de la iconografía cristiana, así como ocurre en el plano general del lugar donde están los personajes en ese momento.

Tras un cuadro en negro – por medio del cual asimilamos el paso del tiempo –, vemos la mano de la princesa firmar la declaración de liberación de los esclavos y, en una imagen sobrepuesta a este documento, los negros sacan sus cadenas y salen de sus castigos, dichosos. De esa manera, el origen para la libertad de los esclavos en Brasil es el cumplimiento de una promesa que Isabel hizo a Dios cuando tenía 16 años, sensibilizada por la situación de los negros, desconocida por ella hasta entonces.

La fábula, entonces, sustituye la Historia. Como analiza Schvarzman (2004), todas las luchas por la abolición de los esclavos desaparecen frente la predestinación de Isabel: la liberación fue un hecho individual, moral, y no un proceso histórico. Esa manera de representar dicho hecho subvierte y armoniza los conflictos que resultaron en la extinción de la esclavitud en el país.

Barão do Rio Branco (1944, 20 minutos)

Disponível aqui.

Barão do Rio Branco es un documental que encarna con perfección el tipo de lenguaje y de narrativa más comunes en las producciones del INCE bajo la batuta de Roquette Pinto: al contrario de O despertar da redentora, que poseía una introducción y después daba una vuelta hacia la ficción, en Barão do Rio Branco no hay lugar para dramatizaciones. Tenemos la voz solemne del narrador (el propio Roquette Pinto) enmarcando imágenes que repiten el texto, en una relación redundante entre lo que vemos y lo que oímos. Al fondo, suenan acordes grandiosos que pueden ser más o menos intensos de acuerdo con las realizaciones del biografiado que son contadas, pero nunca dejan desaparecer el aura de glorificación.

Mientras Roquette Pinto enumera las conquistas del Barón de Rio Branco – un “canciller, genio político, estadista y administrador” responsable por el diseño de las fronteras y dimensiones actuales del territorio brasileño debido a diversas conquistas diplomáticas –, vemos el predio de la Academia Brasileña de Letras, de la cual él fue miembro; los mapas explicando el impacto de las disputas territoriales vencidas por él; bibliotecas, libros y documentos; fotos del Barón acompañado de personalidades importantes; su gabinete de trabajo vacío e imponente, donde podemos sentir el clima tenso de las negociaciones políticas; bustos y estatuas de la gran figura nacional.

De la misma manera que recorremos el Palacio Imperial de Petropólis en el comienzo de O despertar da redentora, transitamos los lugares y objetos que hicieron parte de la vida del Barón, en una estética que Ana Cristina Cesar (1999) describe como “gesto de museo”: la imagen quiere tener el mismo movimiento preservador que se observa en un museo, con la preocupación de fijar para la posteridad objetos que marquen la presencia de las figuras históricas. Como comenta Rosa, “las imágenes utilizadas en las películas aquilatan los ambientes en que los personajes nacieron, vivieron y murieron, y también los lugares donde ejercieron sus actividades profesionales y los objetos que pertenecieron a ellos. (…) Todos esos espacios son consagrados en las películas como lugares de memoria” (2008, p. 322). Siguiendo la misma tendencia, es dada enorme atención a los monumentos, señales del paso del biografiado, que lo eternizan.

También como en O despertar da redentora, los conflictos por territorios que el Barón resuelve (disputas con Bolivia y Perú por Acre, y con Francia por Amapá, por ejemplo) no son desarrollados, apenas son expuestos y descritos como solucionados “de la manera más favorable y noble”. Sin problematizar las causas, las consecuencias son solamente el “delinear perfecto de las fronteras del país”, en un ejemplo del carácter honrado e incuestionable de la autoridad.

No existe una preocupación por el desarrollo de una narrativa, sino la exaltación de la personalidad de manera enciclopédica, con énfasis en los datos biográficos, a partir de los cuales concluimos que la historia del Barón se entrelaza íntimamente con la Historia de la Nación.

Palabras finales

 La creación de un órgano de producción de películas educativas en Brasil en 1936, como pasaba en otros países, se relacionaba a la convicción de la educación como elemento principal para el avance de los hombres, siendo el cine responsable por facilitar el itinerario hacia el aprendizaje. Las películas desarrolladas en el INCE abordaban las temáticas más variadas (de la medicina al teatro, de la física a la geografía, de la botánica a la música), lo cual, junto a su producción intensa revela una voracidad por mostrar de todo.

En el Estado Nuevo, cuando la afirmación de una identidad nacional se volvió importante para llevar adelante el proyecto de Getúlio Vargas, hacer una galería de figuras responsables por grandes conquistas del país era algo particularmente interesante. De esa manera, muchas de las realizaciones de INCE se concentraron en exponer personajes históricos con el fin de celebrar la unidad de la Nación.

Elegimos, así, dos películas que encuadraban Figuras nacionales (según la clasificación de Schvarzman, 2004) para observar cómo son puestos en circulación en las producciones del Instituto algunos hechos históricos (especialmente los conflictos), en especial las revoluciones y conflictos. Esta pregunta fue articulada con la cuestión de la relación entre el cine y el poder, ya que el INCE era patrocinado (y coordinado) por el gobierno. Los dos cortos son ejemplos significativos de cómo el discurso estadonovista impregna el discurso cinematográfico y lo transforma en vehículo del ideario del régimen.

En las películas del INCE no existe la imagen del poder (personificada en Getúlio) como acontecía con los materiales producidos por el DIP, sino que el poder se encuentra oculto, entremetido en la naturaleza, en los hechos históricos glorificados, en los descubrimientos científicos. Esa mezcla entre educación y adoctrinamiento apuntaba a la obtención del consenso en una sociedad que debía estar políticamente desmovilizada. Para eso, la concepción del pasado privilegiada por el INCE destacaba la armonía de intereses entre grupos y actores, transmitiendo una noción conciliatoria de la Historia, hecha por personajes ilustres, y donde los enfrentamientos estaban totalmente ausentes.

En su trabajo sobre las relaciones entre el INCE y el LUCE italiano, Cristina Souza da Rosa afirma:

En el Estado Nuevo, el pasado actuaba como explicación para el presente, siendo un pasado negativo corregido por las acciones del gobierno Vargas. O como subraya Ângela de Castro Gomes: “un pasado histórico que no podía, como tradición, coexistir con el presente, sino que era fuente de inspiración para lo nuevo”.[27] El pasado histórico, en el Estado Nuevo, era fuente de inspiración y sus hechos deberían ser corregidos por el presente. En el Fascismo, el pasado también funcionaba como explicación para lo nuevo, coexistiendo de forma positiva con el presente. Tanto en el Estado Nuevo como en el Fascismo, el pasado recuperado como positivo era un pasado elegido, o sea, un pasado que justifica la autenticidad de los gobiernos y de los planes nacionalistas (Rosa, 2008, p. 289).

Mussolini dejaba en claro que, para él, el cine era un arma – como en el cartel que inauguraba el LUCE, lo cual, bajo la fotografía del Duce, se veía la frase “la cinematografía es el arma más fuerte” (Rosa, 2008). En el fondo, todos los gobiernos, democráticos o no, veían al cine como un arma, sea educativa, de propaganda o de difusión de cultura. Como comenta Sheila Schvarzman (2004), Getúlio desechaba la concepción de arma y afirmaba que lo veía como ventana: sin embargo, una ventana cuyo paisaje él delimitaba.

***

[1] La Escuela Nueva fue un movimiento de renovación de la enseñanza que se desarrolló en el comienzo del siglo XX frente al crecimiento industrial y la expansión urbana de ese momento – los “tiempos modernos” a los cuales nos referimos en el inicio del texto –. Para la Escuela Nueva, la educación era un elemento fundamental para el desarrollo de una sociedad democrática y tenía que ser un derecho universal. Dentro de las escuelas, los cambios se concentraban en valorizar las diversidades y la individualidad de los sujetos, haciendo que ellos puedan acceder a esa sociedad democrática como ciudadanos conscientes y actuantes.

[2] En Argentina también existió esa preocupación, como podemos ver en el trabajo de Andrea Cuarterolo.

[3] Veáse Almeida (1931) y también Serrano y Venâncio Filho (1930).

[4] Edgar Roquette Pinto fue médico, profesor, etnólogo, antropólogo y ensayista. Es también considerado el padre de la radiodifusión en Brasil con la creación, en 1923, de la Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, primera estación de radio brasileña. La radio tenía fines exclusivamente educativos y culturales. Roquette Pinto tuvo una infinidad de cargos relacionados con las áreas de educación y cultura y fue miembro de la Academia Brasileña de Letras. Participó de la Comisión Rondon, del Instituto Histórico y Geográfico Brasileño, de la Academia Brasileña de Ciencias, de la Sociedad de Geografía, de la Academia Nacional de Medicina, de la Asociación Brasileña de Antropología y de otras innumerables asociaciones culturales nacionales y extranjeras. Fue director del Museo Nacional (donde realizó un extenso trabajo de divulgación científica y armó un acervo enorme de películas educativas), además de ser el cofundador y director del INCE, centro de nuestro texto. Sheila Schvarzman comenta que “al examinar sus escritos y acciones, se nota la preocupación constante de aliar el conocimiento científico a las posibilidades concretas de acción, de forma de intervenir y modificar la vida de los hombres del país, erradicando la ignorancia, responsable, en su entendimiento, de la miseria y del atraso” (2004, p. 95).

[5] Claudio Mello y Mário Behring fueron algunas de las voces más importantes en ese debate.

[6] Además, las películas importadas deberían pasar por una censura (pautada especialmente por la moral) antes de llegar a los brasileños, pues algunas de ellas podrían “turbar” el proceso de educación propuesto. Los pedagogos y críticos no confiaban en el arbitrio del público para percibir malos ejemplos en las películas, y apostaban por el poder tutelar del Estado a través de la censura.

[7] Es interesante observar las consideraciones de Catelli (2007) cuando aborda el carácter ambiguo de los formuladores del cine educativo: ellos innovaron las concepciones de educación y trajeron para el panorama nacional prácticas escolares más democráticas, además de introducir cambios significativos en el campo destacando las posibilidades culturales y artísticas del cine cuando muchos lo veían como simple entretenimiento de las clases populares. Por otro lado, ellos fueron conservadores en la manera de concebir las relaciones entre élite y pueblo, detentores del saber e iletrados, formulando modificaciones sociales vía estatal, de forma autoritaria. Ahí, abrieron camino para las acciones de Getúlio Vargas en el ámbito de la educación y en el uso del cine para fines políticos.

[8] Denominaciones que caracterizan la Historia republicana  que va de la proclamación de la República, en 1889, hasta la ascensión de Getúlio Vargas, en 1930. Un aspecto importante de esa primera fase republicana se encuentra en el hecho de que la política estuvo totalmente dominada por la oligarquía del café, en cuyo nombre e interés el poder fue ejercido, aunque las actividades urbanas fuesen el polo más dinámico de la sociedad. La Revolución de 1930 fue un golpe de Estado que simbolizó un reordenamiento del poder político por medio del aplastamiento del dominio de esas oligarquías representadas por el presidente Washington Luís, sustituido por una junta militar, la cual transfirió el gobierno a Getúlio, en esta época gobernador de Rio Grande do Sul y representante de la oposición con el apoyo del tenentismo, movimiento formado por jóvenes militares. La Revolución de 1930 puso fin a la hegemonía de la burguesía del café, lo que también influyó en la propia forma de inserción de Brasil en el sistema capitalista internacional. En el comienzo de su gobierno, Vargas inició una lucha por la centralización del poder y contra el regionalismo predominante en la República Vieja. La industria presentó una intensa aceleración (con disminución de las importaciones, transferencia de las ofertas de capitales del campo en crisis para la industria, y principalmente por la participación del Estado con tarifas proteccionistas e inversiones) y a partir de eso la sociedad brasileña también vivió importantes cambios: se incrementó el proceso de urbanización y la burguesía empezó a participar más activamente en la vida política. La clase operaria creció bastante y, para atraer su apoyo, Vargas desarrolló una política dirigida a ella con la creación del Ministerio del Trabajo, Industria y Comercio, que resultó en la promulgación de una serie de leyes para los trabajadores urbanos. Todo ese proceso fue acompañado por una revolución educacional (creación y centralización de un sistema educativo público) y cultural (con lo popular en el centro de las discusiones, en un rescate de los valores propuestos por la Semana de Arte Moderno, o Semana de 22, que se realizó en São Paulo en febrero de 1922 y representó una renovación del lenguaje a través de la experimentación y ruptura con el pasado, además de la búsqueda de una identidad nacional – a través de la antropofagia: “comer” la cultura ajena, no copiarla; digerirla para alimentar una nueva cultura propia. El modernismo y el concepto de antropofagia también serían fundamentales para otros movimientos culturales del futuro: Tropicalismo, Cinema Novo, etc). (N.T.)

[9] Getúlio volvería al poder en 1950, cuando fue elegido presidente a través de vías democráticas – o sea, del voto popular. En medio de una grave crisis política y presionado para renunciar, se suicidó en 1954, antes de terminar su mandato. (N.T.)

[10] Según Leite (2005), la historia de la censura cinematográfica brasileña tuvo inicio, realmente, a partir de esta ley de 1932. A pesar de las primeras experiencias a lo largo de la “bella época”, la censura nunca había existido de manera sistemática. En 1928, por ejemplo, un decreto estableció que las producciones cinematográficas deberían estar bajo los cuidados del Ministerio del Interior y de la Justicia, pero eran los jefes de policía de cada ciudad los que ejercían la tarea de “vigilantes”, lo cual no funcionaba en la práctica y resultaba solamente en juicios basados en la moral y buenas costumbres.

[11] De hecho, todas las películas eran obligadas a presentarse ante la censura.

[12] El texto de Daniela Gillone aborda algunos aspectos de las películas de Cinédia y de Brasil Vita Filmes.

[13] Buscando integrar lugares poco explorados de Brasil a las áreas desarrolladas e investigando geográfica y científicamente regiones vastas y desconocidas, la Comisión Rondon realizó expediciones en Amazonia entre fines del siglo XIX e inicios del siglo XX. Documentaba sus misiones y descubrimientos con fotos y videos, siendo pionera en la utilización del cine como registro y divulgación en Brasil. Roquette Pinto acompañó la Comisión varias veces.

[14] En el periodo del cine silente en Brasil hubo un boom de producciones (principalmente ficciones, en la época conocidas como “películas posadas”) en ciudades fuera del eje Rio de Janeiro – São Paulo, constituyendo diversos Ciclos Regionales, como el de Cataguases (Minas Gerais), en los años 1920. Otros Ciclos Regionales se dieron en: Barbacena (Minas Gerais) y Pelotas (Rio Grande do Sul), aún en la década de 1910; Campinas (São Paulo), Recife (Pernambuco), Pouso Alegre, Guaranésia y Ouro Fino (Minas Gerais), Porto Alegre (Rio Grande do Sul), Curitiba (Paraná), Manaus (Amazonas) y João Pessoa (Paraíba), a partir de 1920. Esos diferentes puntos de producción no tenían contacto entre sí, desconociendo los unos las realizaciones de los otros. A pesar del ánimo inicial de sus integrantes, los Ciclos Regionales no lograron seguir produciendo debido a la falta de retorno financiero de las películas que, en la mayoría de las veces, eran exhibidas solamente en su ciudad de origen. Con la llegada del sonido, las producciones se hicieron más caras y complejas técnicamente, inviabilizando la continuidad de los Ciclos Regionales, y la actividad cinematográfica volvió a concentrarse en grandes centros como Rio de Janeiro y São Paulo (Miranda y Ramos, 2000). En su trabajo, Joelma Ferreira dos Santos nos habla del cine producido por Mauro durante el Ciclo de Cataguases.

[15] El surgimiento del INCE viene acompañado de varias otras iniciativas del Ministerio de Capanema, las cuales iban conformando, en el espacio público y en el imaginario, el gobierno que se iba consolidando: simultáneamente son creados el Museo de Bellas Artes y el Instituto del Patrimonio Histórico y Artístico Nacional (IPHAN), se empieza la construcción del nuevo predio del Ministerio (concebido por jóvenes arquitectos liderados por Lúcio Costa y Le Corbusier), y la realización de los paneles de Cândido Portinari.

[16] El proyecto de la revista nunca salió del papel, probablemente por falta de financiación (Rosa, 2008).

[17] Con la creación del DIP, la censura se puso mucho más rígida. La nueva Constitución de 1937 especificaba más claramente determinaciones y criterios que deberían nortear la liberación del certificado de aprobación de películas fornecido por el DIP. Incluso los carteles, fotos y todo el material de publicidad de cine pasaba por la censura. En fin, el Estado poseía plenos poderes para vetar o realizar cortes en cualquier material de cualquier medio de comunicación, obras artísticas y culturales (Leite, 2005).

[18] Además, desde 1932 el Ministerio de Agricultura era otra entidad gubernamental que producía cortometrajes y documentales a través de su Servicio de Información Agrícola, lo que contribuía aún más para el descontento de los productores.

[19] Para una mejor comprensión del panorama cinematográfico brasileño de este momento, es importante no olvidarnos del nacimiento de otras dos grandes productoras en el período: Atlântida, en 1941, y Vera Cruz, en 1949. Atlântida, instalada en Rio de Janeiro por Moacyr Fenelon, tuvo un inicio vistoso con su primera producción Moleque Tião (José Carlos Burle, 1943), la cual traía preocupaciones inéditas – iniciándose en el hecho de que era protagonizada por un negro, Grande Otelo, descubierto por Orson Welles en un casino carioca hacía poco tiempo. Sin embargo, como comenta Paranaguá (1984), la dependencia con relación a la exhibición cambió sus rumbos: cuando Luiz Severiano Ribeiro, propietario del mayor circuito de la capital, se tornó su principal accionario, Atlântida pasó a dedicarse a la producción barata y sin esmero de chanchadas, uniéndose a Cinédia en el reino de la comedia carnavalesca depreciada por la crítica y amada por el público. La paulista Vera Cruz se constituyó en la última tentativa de implantación de una industria cinematográfica en Brasil. Idealizada por la burguesía de la excitante metrópolis económica del país, la cual buscaba prestigio cultural y ya había fundado el Teatro Brasileño de Comedia (TBC), la Bienal de Arte y la TV Tupi, Vera Cruz renegaba de la chanchada y aspiraba a un cine de calidad internacional, convocando extranjeros prestigiosos para sus cuadros técnicos y artísticos (entre ellos, Alberto Cavalcanti). Según Paranaguá, “el desastre estuvo a la altura de las ambiciones” (1984, p. 64). Existieron, simultáneamente, otras productoras (menores pero igualmente importantes) en la ciudad de São Paulo, como Maristela y Multifilmes.

[20] Humberto Mauro produjo una obra fecunda e importante en el INCE, aunque ese parezca un periodo de excepción, destacado respecto a sus realizaciones de antes o después, ya que su pasaje por el Instituto es frecuentemente ignorado – situación que viene cambiando recientemente debido a diversos estudios sobre el cineasta, como los de Claudio Aguiar Almeida (1999) y Sheila Schvarzman (2004).

[21] SOUZA, Carlos Roberto de. Catálogo – Filmes produzidos pelo INCE. Rio de Janeiro: Fundação Cinema Brasileiro, 1990.

[22] La tesis de Doctorado de Rosana Elisa Catelli (2007) es muy interesante para entrar en contacto con los trabajos sobre cine educativo, ya que la autora hace un recorrido por la bibliografía nacional referente al asunto.

[23] En Figuras nacionales encontramos la biografía de muchos autores importantes de la literatura brasileña, pero no optamos por ese abordaje porque Literatura não é documento, de Ana Cristina Cesar, ya se ocupa de ese tema. Tal texto fue escrito en 1979 y es parte de la tesina de la autora, titulada Literatura e cinema documentário. Puede accederse a ella en el libro Crítica e tradução (1999).

[24] Hay un desfasaje entre las duraciones de las copias que analizamos y las informaciones de la base de datos de la Cinemateca Brasileira: en la base de datos consta que O despertar da redentora tiene 21 minutos, mientras el corto que tenemos cuenta con 18 minutos. Respecto a Barão do Rio Branco, la película que vimos tiene 20 minutos, y la base de datos de Cinemateca nos informa 30 minutos.

[25] Johann Moritz Rugendas fue un pintor alemán que viajó por Brasil entre 1821 y 1846 retratando costumbres locales. En la ilustración que ven las gobernantas, hay esclavos trabajando en un engenho (donde se procesaba la caña para transformarla en azúcar).

[26] Lugar donde vivían los esclavos, cerca de la casa de los patrones, llamada casa grande. (N.T.)

[27] GOMES, Ângela de Castro. História e historiadores. Rio de Janeiro: FGV, 1999, p. 145.

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Grande parte dos curtas realizados pelo INCE estão disponíveis no Banco de Conteúdos Culturais, organizado pela Cinemateca Brasileira e pelo CTAv (Centro Técnico Audiovisual): http://www.bcc.org.br/

Me gustaría agradecer a Elis Galvão y a Fabián Núñez por el envío de sus tesinas de maestría, fundamentales para la producción del artículo y, especialmente, a Eduardo Morettin, que me ayudó cuando empecé a trabajar en este texto; y, también, a Cristina Souza da Rosa, por los apuntes realizados en una versión previa, muy importantes para la conclusión de la versión final.

(Artigo originalmente publicado aquiActas I Simposio iberoamericano de estudios comparados sobre cine: representaciones de los procesos revolucionarios en el cine argentino, brasileño y mexicano / Atas I Simpósio ibero-americano de estudos comparados sobre cinema: representações dos processos revolucionários nos cinemas argentino, brasileiro e mexicano. Organizado por Ana Laura Lusnich, Natalia Christofoletti Barrenha e Javier Cossalter. Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, 2015. Este trabalho foi apresentado também no 54 International Congress of Americanists, realizado em julho/2012 na Universidade de Viena, Áustria. Versão em português aqui).

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