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A função educativa do cinema e o Instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE) no governo de Getúlio Vargas

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Ao longo da década de 1920, a educação veio a ser a principal bandeira para reorganizar a sociedade que ingressava nos tempos modernos. Ao mesmo tempo, o cinema se consolidava como o mais importante (e muito rentável) veículo de entretenimento das massas.

O cinema brasileiro se desenvolvia em escala reduzida, como uma atividade artesanal, amadora e descentralizada (conhecida pejorativamente como cavação), que circulava a partir das relações entre os produtores e exibidores nacionais. Muitas vezes, os exibidores, que deixavam de ser itinerantes e montavam seus salões de projeção, eram produtores e alimentavam seus próprios programas. Após uma belle époque entre 1907 e 1911, o cinema no Brasil (e, por extensão, em toda América Latina) foi invadido pelas produções norte-americanas através das nascentes majors de distribuição, as quais tinham muito (e melhor) material, e ofertas de contratos mais rentáveis para os exibidores, que passaram a privilegiá-las ao invés de negociar com as rudimentares produções brasileiras. As majors avançavam mais ainda comprando o ineficiente circuito exibidor do país, constituindo então os três níveis da indústria (produção, distribuição, exibição) e encurralando cada vez mais as possibilidades de progresso do cinema nacional.

As produções estadunidenses, que se empenhavam em propagar o american way of life que caracterizou o período posterior à I Guerra Mundial, não chegaram a causar um grande frenesi nas elites políticas e intelectuais, apesar do estrondoso sucesso entre as classes mais pobres da população, que formavam a maior parte do público que acudia a esse espetáculo vulgar, como era considerado o cinema nesse momento. Entretanto, esses filmes chamavam a atenção devido a sua capacidade de difundir valores, incluindo o cinema nas discussões dos educadores e a possibilidade de seu emprego como instrumento pedagógico.

Preocupados pela introdução dos princípios da Escola Nova[1] nos currículos, entre as décadas de 1910 e 1930 os educadores paulistas e cariocas passaram a debater e defender o cinema educativo como um importante auxiliar do professor no ensino e como um poderoso instrumento de ação social. Constituindo-se como uma questão importante na Europa e nos Estados Unidos desde princípios do século, a necessidade de implantação do cinema educativo aflorou em terras brasileiras.[2] O cinema educativo poderia facilitar a tarefa pedagógica, colaborar e motivar o estudo e ser, inclusive, o alívio para uma aprendizagem penosa. Apesar de algumas resistências e preconceitos, os pedagogos detectaram o potencial educacional das produções cinematográficas – principalmente quando pensavam nas camadas mais baixas – e passaram a delinear projetos que pretendiam introduzir o cinema no aprendizado. Desde 1910, os filmes educativos já eram empregados eventualmente em instituições de ensino, como na filmoteca do Museu Nacional. Porém, a primeira medida legal sobre o assunto foi implementada em 1929, quando Fernando de Azevedo, diretor do Departamento de Educação do Distrito Federal, determinou o uso do cinema em todas as escolas primárias do Rio de Janeiro. Jonatas Serrano, Venerando da Graça, Joaquim Canuto Mendes de Almeida[3] e o próprio Fernando de Azevedo, acompanhados pelo diretor do Museu Nacional Edgar Roquette Pinto,[4] foram educadores que se destacaram nas discussões sobre o cinema educativo.

Paralelamente, a crítica de cinema estava se consolidando e um leque de publicações especializadas começava a entrar em circulação, como Scena Muda, Cinearte e O Fan, além da presença de artigos sobre as imagens em movimento em grandes jornais e revistas. As ideias sobre cinema educativo que vinham sendo abordadas são apoiadas por essa crítica emergente, já que as propostas dos educadores iam ao encontro da preocupação dos críticos em outorgar seriedade ao cinema.[5]

Também nesse momento, as dificuldades econômicas dos exibidores e importadores aumentaram devido à desvalorização da moeda local, o que incrementava custos, e à aparição dos filmes falados em idiomas estrangeiros, os quais afastavam o público das salas. Então, defender o cinema educativo era uma maneira de impulsionar a (primitiva) produção de cinema nacional frente aos contratempos que os filmes importados impunham.[6] O cinema educativo, pensava-se, abriria um novo campo para a sobrevivência e a evolução das produções nacionais, sufocadas pela hegemonia dos filmes hollywoodianos. No entanto, essa tarefa fracassou devido à produção descontínua, que não conseguia competir com os filmes estrangeiros, e à falta de organização sistemática de recursos para tais fins. Por exemplo, aqui não se contava com o apoio oficial que existia na Itália, um dos grandes modelos quando se tratava de cinema educativo, com a L’Unione Cinematografica Educativa (LUCE). O debate sobre o tema trouxe, desse modo, uma contribuição significativa para estimular a participação do Estado na atividade cinematográfica, o qual já não atuaria somente no papel de censor, mas assumiria, também, as funções de produtor e curador.[7]

No auge desse debate, em 1930, Getúlio Vargas chegou ao poder após liderar a Revolução de 1930, que pôs fim à República Velha ou Primeira República. O governo de Getúlio foi marcado pelo nacionalismo e pelo populismo, e é dividido em três fases: Provisório (1930-1934), Constitucionalista (1934-1937) e Autoritário ou Estado Novo (1937-1945).

A ampliação da base institucional do Estado foi uma das principais consequências da Revolução de 1930, já que na República Velha havia sido consagrado o princípio do federalismo, o qual limitava o campo de ação do poder central. Dessa maneira, a partir de 1930 afirmou-se a tendência de maior intervenção do Estado em todas as esferas, inclusive a cultural. O cinema educativo começava a ganhar atenção, a qual se vinculava, então, com o ímpeto centralizador, organizador e modernizante desse momento; o governo apoiava-se na crença de que a educação era o impulsor da transformação dos homens, e o cinema seria um instrumento valioso para acelerar esse caminho, principalmente em um país de milhões de analfabetos e diverso geográfica, étnica e culturalmente como o Brasil (Schvarzman, 2004). Assim, mediante as questões que envolviam o cinema educativo, teve início a primeira política governamental sistemática para o cinema.

Ao passo que os profissionais vinculados ao cinema lutavam pela presença do governo na área, Vargas assinalava, em várias ocasiões, a importância do filme que, em sua opinião, passou a ocupar, no mundo contemporâneo, o papel que o livro havia exercido no passado; para ele, como afirmado em um pronunciamento feito para os manifestantes da Associação de Produtores Cinematográficos (durante a assinatura do Convênio Cinematográfico, em 25 de junho de 1934), o filme era “o livro das imagens luminosas” (Schvarzman, 2004, p. 135). O cinema interferia no imaginário social e devia ser uma das grandes preocupações de quem estivesse no poder. Deste modo, estabeleceu-se uma nova relação entre o cinema e o poder, e o cinema educativo atuaria como um dos principais pilares de um projeto ainda mais amplo: a tentativa de organizar a produção, o mercado exibidor e importador de cinema e, ao mesmo temo, servir aos propósitos do Estado, especialmente àqueles relacionados à integração nacional, à concentração da ação governamental e à difusão da ideologia nacionalista, aspectos fundamentais para a construção de uma identidade – esta, por sua vez, imprescindível para o desenvolvimento industrial e a construção de um mercado.

Em 1932, o líder populista promoveu algumas mudanças no setor cinematográfico:

– A centralização e nacionalização do serviço de censura, que ficou a cargo do Ministério da Educação e Saúde, deixando de ser exercida pela polícia e em âmbito local;[8]

– A criação da taxa cinematográfica para estimular a educação popular. Essa taxa consistia no pagamento de um imposto para os filmes apresentados ante a censura.[9] O dinheiro coletado fomentaria a produção de filmes educativos, publicações e ações relacionadas ao tema. As realizações consideradas educativas eram isentas da taxa;

– A obrigatoriedade de inclusão de filmes brasileiros e educativos na programação dos cinemas, o que contribuiu para o movimento de produção de noticiários e documentários (ainda que não estivesse determinada uma quantidade dessas produções).

No mesmo 1932, surgiu a Sociedade Cine-Educativa Brasil Ltda. (SOCEBA), uma instituição privada criada para suprir a ausência de uma entidade especialmente dedicada ao cinema educativo no Brasil; contudo, por falta de organização e recursos, a SOCEBA teve uma existência efêmera, o que confirmava a necessidade da presença estatal no setor.

Gostaríamos de comentar sucintamente outros movimentos interessantes do cinema brasileiro no começo da década de 1930, os quais são complementares para a compreensão de nossa abordagem: o nascimento da Cinédia e da Brasil Vita Filmes, produtoras que se inspiravam em Hollywood e em seu sistema de estúdios em busca da implantação da indústria cinematográfica no Brasil.[10] A Cinédia foi fundada no Rio de Janeiro, em 1930, por Adhemar Gonzaga, diretor da revista Cinearte, quem investia na produção de chanchadas, comédias musicais que quase sempre tratavam do universo do Carnaval e incorporavam as personalidades do rádio. Essa fórmula garantia sucesso de bilheteria e assegurou a produção da Cinédia por quase vinte anos, mesmo que, para manter-se viva, ela necessitasse realizar cinejornais e documentários (aqueles obrigatórios nos cinemas a partir de 1932). A Brasil Vita Filmes, também no Rio, foi criada pela atriz Carmen Santos e se dedicou a produções mais ambiciosas, mas também subsistiu arrastando seus filmes com muita dificuldade (como Inconfidência mineira, dirigido pela própria Carmen, que tardou 12 anos para ser finalizado: de 1936 a 1948) e dependendo de documentários e cinejornais.

Em 1934, Getúlio Vargas instituiu estímulos para a produção de filmes educativos, mas, no mesmo ano, o movimento pelo cinema educativo se deparou com um obstáculo: o estabelecimento do Departamento de Propaganda e Difusão Cultural (DPDC), desvinculado do Ministério da Educação e Saúde e subordinado ao Ministério da Justiça e Negócios Interiores. O DPDC afastou o Ministério da Educação e Saúde de suas atribuições relativas ao rádio e ao cinema, concentrando sob sua responsabilidade todas as atividades relacionadas à cultura e à propaganda. Tentando recuperar seu território, o Ministro da Cultura Gustavo Capanema propôs a classificação do cinema em “de espetáculo” ou “educativo”, apresentando junto a Roquette Pinto o projeto para a organização do Instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE), o qual se ocuparia do segundo caso.

O Instituto Nacional de Cinema Educativo

O INCE foi estabelecido oficialmente no início de 1937, mas entrou em funcionamento a partir de março de 1936. Roquette Pinto – que já havia passado por duas instituições que utilizavam as imagens com fins pedagógicos: Comissão Rondon[11] e Museu Nacional – foi escolhido diretor do órgão, e o cineasta Humberto Mauro – protagonista do Ciclo de Cataguases[12] e integrante dos quadros da Cinédia e da Brasil Vita Filmes – foi contratado como seu diretor artístico. Mauro não foi um ideólogo do cinema educativo, mas apoiava os valores que compunham a defesa desse tipo de cinema e acreditava na sua possibilidade educativa. Alexandre Wulfes, Benedito J. Duarte, Ruy Santos, Mateus Colaço, Erich Walder, Manoel Ribeiro, Brasil Gerson, Paschoal Lemme, Haroldo e José Mauro (irmãos de Humberto) participavam da pequena equipe do INCE, sendo Humberto Mauro quem quase sempre ocupava a cadeira de diretor.

O INCE surgiu concomitante ao Estado Novo, o qual se caracterizava pela primazia do Executivo, que atuava sem interferência dos partidos ou do Legislativo. O Estado Novo adotava uma postura antiliberal, nacionalista, centralizadora, autoritária e interventora, aprofundando o plano iniciado por Vargas em 1930, o qual buscava controlar os instrumentos necessários à construção e à implementação de um projeto político-ideológico que se afirmasse como socialmente dominante. Para isso, os meios de comunicação foram transformados em instrumentos atuantes na propaganda governamental.[13]

Desde o começo dos anos 1920, o cinema e seu potencial de instrumentalização em distintas políticas de Estado estavam em voga na Europa. Instituições similares ao INCE já haviam sido estabelecidas tanto em países democráticos (Bélgica, França e Inglaterra) como em ditaduras (Alemanha, Itália e Rússia), e eram esporadicamente visitadas por Roquette Pinto ou outros enviados do governo para servir de inspiração às ações deste lado do Atlântico. O cinema educativo era parte integrante da consolidação de um sistema cultural que adotou como elemento central a utilização e circulação de imagens – não incluindo somente as novas metodologias educacionais do uso das mesmas, mas também novas práticas admitidas em museus, na imprensa, na publicidade e no próprio cinema (Catelli, 2007). A confluência entre obras de arte e obras de propaganda era característica do momento.

Aliado fundamental no processo de conquista da população por seu valor como registro da memória, veículo de transmissão de conhecimentos e celebração de eventos que participavam do imaginário de uma sociedade, o cinema ganhou o status das artes plásticas e dos livros. Os filmes do INCE se dirigiam à formação do povo brasileiro, colocando-o em contato com situações e personagens capazes de moldar sua conduta social e, além da função educativa, tinham como objetivo aproximar as grandes cidades e a população do interior, pois as distâncias eram consideradas obstáculos para o desenvolvimento do país.

Nessa perspectiva, os filmes brasileiros deveriam contribuir para reforçar mitos, como o temperamento brando e cordial do povo brasileiro e a miscigenação racial. O movimento operário, o potencial de luta das classes trabalhadoras, as greves e os confrontos deveriam ser sistematicamente obliterados pela propaganda oficial, pois colidiam com a cordialidade e, simultaneamente, negavam a eficiência do Estado corporativo, visto como a solução para os problemas trabalhistas do país (Leite, 2005, p. 41).

Eram transladadas para a tela as principais realizações do Estado Novo, em uma crônica da vida política, social e cultural brasileira que buscava construir a imagem de uma sociedade unida e harmônica ao redor do líder Getúlio Vargas. Como explica Sheila Schvarzman em entrevista a Carlos Haag (2010): “No projeto do INCE, o cinema não é um fim em si mesmo ou uma forma de expressão; é, antes, um meio”.

A produção do INCE estava dividida em: filmes escolares (em 16mm, mudos e sonoros), destinados a circular em escolas e institutos de cultura; e filmes populares (em 35mm, sonoros), encaminhados para as casas de exibição de todo o país. Todas as etapas da realização de um filme eram executadas pelo Instituto: filmagem, revelado, montagem, gravação e mixagem de som e copiado. A documentação científica foi outra tarefa do Instituto, que abria seus estúdios para que professores e pesquisadores filmassem suas atividades e registrassem suas descobertas. O INCE também deveria manter-se informado sobre os filmes educativos existentes e disponíveis, e se dedicou à constituição de uma biblioteca especializada e à publicação de uma revista,[14] o que revela a intenção de sistematizar informações dispersas e coordenar o movimento do cinema educativo. Mas o INCE não se limitava a essa esfera, principalmente devido à fluidez entre os círculos públicos e privados dentro do Instituto, que possibilitava a documentação de eventos oficiais tanto para o Ministro da Educação como para quem mais pedisse. Além das frequentes encomendas pessoais, o INCE participava de diversos projetos prestando assistência por meio de pessoal e equipamentos – por exemplo, quando estúdios como o de Carmen Santos se associavam a Roquette Pinto e Humberto Mauro.

Dentro do INCE, eram formuladas as funções, características e padrões desejados para um filme educativo, que deveria ser:

1º) nítido, minucioso, detalhado; 2º) claro, sem dubiedades para a interpretação dos alunos; 3º) lógico no encadeamento de suas sequências; 4º) movimentado, porque no dinamismo existe a primeira justificativa do cinema; 5º) interessante no seu conjunto estético e nas suas minúcias de execução, para atrair em vez de aborrecer (Ribeiro, 1944 apud Cesar, 1999, p. 27).

Podemos dividir a história do Instituto, principalmente, em dois períodos: de 1937 a 1946, tempo em que foi dirigido por Roquette Pinto; e de 1947 a 1966, quando foi conduzido por Paschoal Lemme e Pedro Gouveia. Na primeira fase do Instituto, seus filmes se encaixavam mais rigorosamente no modelo descrito anteriormente por Ribeiro. Predominavam os temas científicos, com incursões pela cultura popular, folclore e perfis de figuras históricas. Demonstrava-se o empenho com a atualização técnica e científica, a harmonização dos conflitos por meio de uma História comum povoada por heróis ilustrados, e a exposição de um país que ascendia como expressão viva e extensão da natureza. A substituição do caráter pedagógico pela preocupação documental caracterizou o segundo momento. Lemme e Gouveia não tinham a mesma fé que Roquette Pinto na eficácia do cinema no processo de educação e, assim, o Instituto se abriria mais à criação e Humberto Mauro disfrutaria de mais independência em suas produções. Como comenta Schvarzman: “Isso não significa forçosamente que Roquette Pinto tolhesse sua [a de Mauro] criatividade, mas ela estava circunscrita a uma pauta muito bem definida, que constituía as preocupações do antropólogo e de intelectuais a ele ligados, as encomendas do Ministro da Educação e as circunstâncias políticas de sua elaboração” (2004, p. 199).

É importante citarmos a fundação, em 1939, do Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), cuja presença mudou algumas diretivas dentro do INCE. O DIP surgiu para sistematizar a propaganda do Estado Novo: exercia o poder de censura aos meios de comunicação,[15] supervisando-os, e se encarregava da produção e divulgação do cinejornal oficial – em suma, o Departamento coordenava toda a área de comunicação do governo. A cobertura de eventos de natureza cívica e política deixou de ser objeto do INCE e ficou sob a responsabilidade do DIP. O Estado, então, se fortalecia cada vez mais como produtor de curtas, documentários e noticiários, apesar de seguir encomendando produções a empresas privadas (como o Cinejornal Brasileiro, confeccionado pela Cinédia até 1946). Dessa maneira, as produtoras perdiam uma parte do mercado conquistado em 1932, pois elas cobravam por aquilo que o governo oferecia gratuitamente e, ainda por cima, sofriam censura.[16] Para acalmar os ânimos dos produtores, o governo estabeleceu cotas para a exibição de filmes nacionais: um por ano. Em 1945, esse número subiu a três por ano.[17]

O DIP foi extinto com o fim do Estado Novo, em 1945, e em seu lugar foi criado o Departamento Nacional de Informação (DNI). Apesar de ter perdido algumas de suas funções para o DIP, as conquistas do INCE foram expressivas na década de 1940, como podemos ver no informe que Roquette Pinto apresentou em 1942, no qual afirmava que o Instituto havia realizado milhares de projeções, organizado uma filmoteca e produzido em torno de 200 filmes que foram distribuídos em escolas, centros de trabalhadores, agrupações esportivas e sociedades culturais (Simis, 2008). Como nos conta Schvarzman (2004), a produção do INCE caiu bastante nos anos 1950, quando passou a depender do trabalho conjunto com outros órgãos. Depois da II Guerra, o enfoque econômico assumiu o lugar estratégico antes ocupado pela educação, e o desenvolvimento foi a nova maneira de arquitetar a construção nacional. Assim, os recursos do INCE foram minguando e perdendo lugar dentro do Estado, que era o encarregado de financiá-lo. O Instituto seguiu por inércia seu antigo projeto, que foi se tornando cada vez mais anacrônico com o surgimento da televisão e com as transformações na educação (e na própria concepção do cinema nacional). Segundo Pereira (1973), o objetivo do Instituto foi a pique ou, pelo menos, foi fortemente prejudicado pela escassa utilização dos recursos audiovisuais na rede escolar brasileira, sem condições financeiras para adquiri-los.

Paradoxalmente, sendo um órgão governamental dedicado ao cinema, o INCE não considerava este meio como um elemento industrial, comercial ou internacional; unicamente se interessava pelo desenvolvimento de seu aspecto educativo e cultural. Seu projeto se concentrava em um cinema pedagógico e controlado, relacionado a uma preocupação oficial pela modernização da educação escolar e o doutrinamento da população pelas entrelinhas. A entidade não teve ação decisiva na formulação de medidas de estímulo ao setor e, por isso, exerceu exígua influência na evolução do cinema brasileiro.

Almeida (1999) sublinha também o fracasso de bilheteria sofrido pela maioria das produções do INCE no circuito comercial (ao contrário do que acontecia com os filmes do LUCE italiano ou do Departamento de Propaganda de Goebbels na Alemanha), já que os espectadores brasileiros estavam mais interessados em outro tipo de cinema: o politicamente incorreto das chanchadas, ou o glamour hollywoodiano. Os filmes de Hollywood, inimigos do cinema nacional desde sempre, haviam popularizado o longa-metragem (de tão árdua realização em nosso sistema cinematográfico desestruturado), imposto seu star system e apresentado qualidades técnicas incomparáveis com nossa pobreza de recursos neste sentido. Ademais, o Brasil sofria com a redução da circulação internacional de película virgem, considerada elemento estratégico pelos países em guerra. O único espaço no mercado exibidor que não oferecia a competência desleal dos filmes estrangeiros (permitindo que a produção cinematográfica brasileira não se estancasse) foi ocupado pelos cinejornais e documentários, os quais abordavam assuntos locais e se integravam mais a uma ofensiva oficial no campo da educação escolar que ao cinema como indústria ou arte.

Enquanto o INCE se responsabilizava pela produção educativa, seguiram inumeráveis discussões, acordos e lutas que relacionavam cinema e Estado, passando pela criação de órgãos como o Conselho Nacional de Cinema (CNC), até a criação do Instituto Nacional de Cinema (INC), em 1966. O INCE, então, foi extinto, instalando-se em seu lugar o Departamento do Filme Educativo, subordinado ao INC. Em quase 30 anos de existência, o INCE produziu 407 filmes, sendo 241 sob a orientação de Roquette Pinto, e 165 em sua etapa posterior. Entre eles, 357 foram realizados por Humberto Mauro (239 até 1946, e 118 entre 1947 e 1964, quando o cineasta se aposentou).[18]

Mesmo que as produções do INCE não sejam distintivas na história do cinema, isso não diminui sua importância para a compreensão de questões relevantes como o estudo dos caminhos do cinema brasileiro, do Estado Novo e das relações entre o cinema e o poder. Dessa maneira, pretendemos analisar alguns filmes do INCE para a melhor compreensão da articulação cinema-Estado em suas produções.

Schvarzman (2004), tomando por base o Catálogo de filmes produzidos pelo INCE,[19] classifica os filmes do Instituto em 15 categorias: Divulgação técnica e científica, Preventivo-sanitário, Escolar, Reportagem, Oficial (produção praticamente interrompida a partir de 1939, devido ao estabelecimento do DIP), Educação física, Figuras nacionais, Cultura popular e folclore, Riquezas naturais, Lugares de interesse, Pesquisa científica, Artes aplicadas, Meio rural, Atividades econômicas e Outros. Tendo em conta os estudos já existentes sobre a produção do INCE[20] e a disponibilidades desse acervo – sabemos que a maioria das realizações do Instituto estão perdidas –, pretendemos nos voltar sobre dois filmes que correspondem à classe Figuras nacionais, as quais tratam de personagens históricos: O despertar da redentora (1942) e Barão do Rio Branco (1944), dirigidos por Humberto Mauro.[21] Tentaremos entender, a partir destes filmes, o significado mais profundo da proposta de cinema educativo gestada nos anos 1920 e 1930 e incorporada pelo regime autoritário do Estado Novo, pensando especialmente que lugar foi dado à representação dos conflitos históricos e políticos do país nesse corpus.

Essa aproximação parece-nos atrativa pois existia um estímulo à produção de filmes inspirados em acontecimentos históricos, cuja representação era filtrada pela ótica oficial. É interessante observar algumas recorrências quando se mencionam personagens que marcaram a História do país: integridade moral e cívica, valorização do trabalho, sacrifício dos interesses pessoais pelo bem comum. Essas características se entrelaçam em um esforço para a construção dos mitos ao redor dos quais a nação brasileira se reunirá.

O despertar da redentora (1942, 18 minutos)[22]

Baseado em um conto de Maria Eugênia Celso, a cena que abre O despertar da redentora é um plano médio dessa autora fazendo uma introdução sobre o Palácio Imperial de Petrópolis. Maria Eugênia não olha para a câmera, que a capta em um sutil contraplongée (o que reveste sua figura de alguma superioridade), e não sabemos a quem ela se dirige em tom didático. Sua imagem é substituída por planos do Palácio que, como conta Maria Eugênia, é hoje um museu, no qual o passado monárquico brasileiro é perfeitamente recriado. Com uma música tranquila de fundo, passeamos pelo Palácio como se visitássemos um museu, observando seus exteriores bem cuidados, a cama do rei, o quarto da princesa Isabel. Por meio de um fundido, a princesa aparece na cena, e saímos do mundo do documentário para entrar no da fábula. A música nos acompanha abandonando a sobriedade e se tornando mais vivaz, utilizando-se inclusive de mickeymousing para sublinhar os movimentos da princesa, mostrada sempre como uma pessoa astuta e divertida. Acompanhada da irmã Leopoldina, Isabel burla a vigilância das governantas (que folheavam um livro de ilustrações de Rugendas)[23] e foge para um passeio.

Maravilhadas com a natureza, as irmãs fazem da fuga uma aventura pelos bosques em torno do Palácio. Surpreendem-se com a grandeza das árvores e também com as menores plantinhas. Os travellings horizontais e verticais são recorrentes quando o Palácio é apresentado, mas quando estamos no bosque há uma predominância de travellings verticais, que enfatizam a magnitude do ambiente. Isabel é valente; atua como guia da irmã ao mesmo tempo em que mostra um encantamento infantil. Através dos planos fixos que avançam (a maior parte deles são planos gerais, que mostram as garotas, pequenas, na vasta paisagem), vemos Isabel e Leopoldina progredindo em sua “viagem” e, também, as governantas que as procuram, passando pelos mesmos lugares das meninas e captadas pelos mesmos ângulos. A trilha sonora é composta somente pela música animada de fundo, acompanhando o ritmo das situações; e os gestos dos personagens nos remetem a um filme silencioso – até que os acordes deixam de ser amigáveis e se tornam mais tenebrosos, sendo interrompidos um pouco depois e deixando o silêncio, em um momento de suspensão da trama.

Mesmo sendo mais jovem que Leopoldina, Isabel é mais alta e imponente que a irmã. Quando observam o que poderá surgir dentre as árvores e sentem medo, é Isabel quem protege Leopoldina, sem se agitar, apesar do close-up que revela seu titubeio. Então, uma negra que fugiu da senzala se encontra com as princesas que fugiram do Palácio. Ela chora, cansada, agarrada no vestido de Isabel, que não compreende o que a garota lhe conta. Há uma inserção para ilustrar a história da escrava: os negros presos ao tronco, comendo com dificuldade; a mãe que é vendida e separada da filha. E uma música “em tom lacrimoso, que exila os negros à condição de piedade, exaltando o seu sofrimento, como se esse fosse resultado não de um sistema social implantado e vigente por séculos, mas uma maldade com ‘aquela pobre gente’” (Schvarzman, 2004, p. 280).

Isabel se assusta com o relato, como se a escravidão fosse algo que ela nunca tivesse visto na vida. O capataz e a dona da escrava chegam para recuperá-la, enquanto Isabel a protege, sussurrando que não se arrepende de desobedecer à lei se é para um bem maior (a salvação de uma pessoa) – afirmação corroborada pela governanta, que chega anunciando que o pai da garota, o imperador, é “a justiça em pessoa”. As decisões das autoridades não devem ser contestadas, porque quem está no poder sempre opta pelo melhor.

Com este episódio, Isabel promete a Deus acabar com essa “coisa horrível” que é a escravidão no Brasil. No momento em que toma essa missão para si, Isabel é observada com glorificação por quem a acompanha, e vemos nos rostos de cada pessoa uma expressão muito típica da iconografia cristã, assim como ocorre no plano geral do lugar onde estão os personagens nesta ocasião.

Após um fade in – por meio do qual nos damos conta da passagem do tempo –, vemos a mão da princesa assinar a declaração de libertação dos escravos e, em uma imagem sobreposta a este documento, os negros tiram suas correntes e saem de seus castigos, alegres. Dessa maneira, a origem para a liberdade dos escravos no Brasil é o cumprimento de uma promessa que Isabel fez a Deus quando tinha 16 anos, sensibilizada pela situação dos negros, desconhecida por ela até então.

A fábula, assim, substitui a História. Como analisa Schvarzman (2004), todas as lutas pela abolição dos escravos desaparecem frente à predestinação de Isabel: a liberação foi um feito individual, moral, e não um processo histórico. Essa maneira de representar dita situação subverte e harmoniza os conflitos que resultaram na extinção da escravidão no país.

Barão do Rio Branco (1944, 20 minutos)

Disponível aqui.

Barão do Rio Branco é um documentário que encarna com perfeição o tipo de linguagem e narrativa mais comuns nas produções do INCE sob a batuta de Roquette Pinto: ao contrário de O despertar da redentora, que possuía uma introdução e depois se transformava em uma ficção, em Barão do Rio Branco não há lugar para dramatizações. Temos a voz solene do narrador (o próprio Roquette Pinto) emoldurando imagens que repetem o texto, em uma relação redundante entre o que vemos e o que ouvimos. Ao fundo, soam acordes grandiosos que podem ser mais ou menos intensos de acordo com as realizações do biografado que são contadas, mas nunca deixam desaparecer a aura de glorificação.

Enquanto Roquette Pinto enumera as conquistas do Barão de Rio Branco – um “chanceler, gênio político, estadista e administrador” responsável pelo desenho das fronteiras e dimensões atuais do território brasileiro devido a diversas conquistas diplomáticas –, vemos o edifício da Academia Brasileira de Letras, da qual o Barão foi membro; os mapas explicando o impacto das disputas territoriais vencidas por ele; bibliotecas, livros e documentos; fotos do Barão acompanhado de personalidades importantes; seu gabinete de trabalho vazio e imponente, onde podemos sentir o clima tenso das negociações políticas; busto e estátuas da grande figura nacional.

Da mesma maneira que percorremos o Palácio Imperial de Petropólis no começo de O despertar da redentora, transitamos pelos lugares e objetos que fizeram parte da vida do Barão, em uma estética que Ana Cristina Cesar (1999) descreve como “gesto de museu”: a imagem quer ter o mesmo movimento preservador que se observa em uma instituição dessa classe, com a preocupação de fixar para a posteridade objetos que marcam a presença de suas figuras históricas. Como comenta Rosa, “as imagens utilizadas nos filmes aquilatam os ambientes em que os personagens nasceram, viveram e morreram, e também os lugares onde exerceram suas atividades profissionais e os objetos que pertenceram a eles. (…) Todos esses espaços são consagrados nas películas como lugares de memória” (2008, p. 322). Seguindo a mesma tendência, é dada enorme atenção aos monumentos, sinais da passagem do biografado que o eternizam.

Também como em O despertar da redentora, os conflitos por territórios que o Barão resolve (disputas com Bolívia e Peru pelo Acre, e com a França pelo Amapá, por exemplo) não são desenvolvidos, apenas expostos e descritos como solucionados “da maneira mais favorável e nobre”. Sem problematizar as causas, as consequências são somente o “delinear perfeito das fronteiras do país”, como um exemplo do caráter honrado e inquestionável da autoridade.

Não existe preocupação pelo desenvolvimento de uma narrativa, mas a exaltação da personalidade de maneira enciclopédica, com ênfase nos dados biográficos, a partir dos quais concluímos que a história do Barão se entrelaça intimamente com a História da Nação.

Palavras finais

A criação de um órgão de produção de filmes educativos no Brasil, em 1936, como ocorria em outros países, relacionava-se à convicção da educação como elemento principal para o avanço dos homens, sendo o cinema responsável por facilitar o itinerário em direção ao aprendizado. Os filmes desenvolvidos no INCE abordavam as temáticas mais variadas (da medicina ao teatro, da física à geografia, da botânica à música), e sua produção intensa revelam uma voracidade por mostrar de tudo.

No Estado Novo, quando a afirmação de uma identidade nacional tornou-se importante para levar adiante o projeto de Getúlio Vargas, fazer uma galeria de figuras responsáveis pelas grandes conquistas do país era algo particularmente interessante. Dessa forma, muitas das realizações do INCE se concentraram em expor personagens históricos de maneira a celebrar a unidade da Nação.

Escolhemos, assim, dois filmes enquadrados pela seção Figuras nacionais (segundo a classificação feita por Schvarzman, 2004) para observar como alguns fatos históricos (especialmente os conflitos) são colocados em circulação nas produções do Instituto. Esta pergunta foi articulada com a questão da relação entre o cinema e o poder, já que o INCE era patrocinado (e coordenado) pelo governo. Os dois curtas são exemplos significativos de como o discurso estadonovista impregnava o discurso cinematográfico e o transformava em veículo do ideário do regime.

Nos filmes do INCE não existe a imagem do poder (personificada em Getúlio) como acontecia com os materiais produzidos pelo DIP, mas o poder encontra-se oculto, imiscuído na natureza, nos feitos históricos glorificados, nos descobrimentos científicos. Essa mistura entre educação e doutrinação visava à obtenção do consenso em uma sociedade que deveria estar politicamente desmobilizada. Para isso, a concepção do passado privilegiada pelo INCE destacava a harmonia de interesses entre grupos e atores, transmitindo uma noção conciliatória da História, feita por personagens ilustres, onde os enfrentamentos estavam totalmente ausentes.

Em seu trabalho sobre as relações entre o INCE e o LUCE italiano, Cristina Souza da Rosa afirma:

No Estado Novo, o passado atuava como explicação para o presente, sendo um passado negativo corrigido pelas ações do governo Vargas. Ou como assinala Ângela de Castro Gomes: “um passado histórico que não podia, como tradição, coexistir com o presente, mas que era fonte de inspiração para o novo”.[24] O passado histórico, no Estado Novo, era fonte de inspiração e seus fatos deveriam ser corrigidos pelo presente. No Fascismo, o passado também funcionava como explicação para o novo, coexistindo de forma positiva com o presente. Tanto no Estado Novo como no Fascismo, o passado recuperado como positivo era um passado escolhido, ou seja, um passado que justifica a autenticidade dos governos e dos planos nacionalistas (Rosa, 2008, p. 289).

Mussolini deixava claro que, para ele, o cinema era uma arma – como no cartaz que inaugurava o LUCE, o qual, abaixo da fotografia do Duce, estampava a frase “a cinematografia é a arma mais forte” (Rosa, 2008). No fundo, todos os governos, democráticos ou não, viam o cinema como uma arma, seja educativa, de propaganda ou mesmo de divulgação de cultura. Como comenta Sheila Schvarzman (2004), Getúlio descartava a concepção de arma e afirmava que o via como uma janela: porém, uma janela cuja paisagem ele delimitava.

***

[1] A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino que se desenvolveu no começo do século XX frente ao crescimento industrial e à expansão urbana desse momento – os “tempos modernos” aos quais nos referimos no início do texto. Para a Escola Nova, a educação era um elemento fundamental para o avanço de uma sociedade democrática, e tinha que ser um direito universal. Dentro das escolas, as mudanças se concentravam na valorização das diversidades e da individualidade dos sujeitos, fazendo com que eles possam ingressar nessa sociedade democrática como cidadãos conscientes e atuantes.

[2] Na Argentina também houve essa preocupação, como podemos ver no texto de Andrea Cuarterolo.

[3] Ver Almeida (1931) e, também, Serrano e Venâncio Filho (1930).

[4] Edgar Roquette Pinto foi médico, professor, etnólogo, antropólogo e ensaísta. Também é considerado o pai da radiodifusão no Brasil com a criação, em 1923, da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, primeira estação brasileira de rádio. A mesma tinha fins exclusivamente educativos e culturais. Roquette Pinto teve uma infinidade de cargos relacionados com as áreas de educação e cultura e foi Membro da Academia Brasileira de Letras. Participou da Comissão Rondon, do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, da Academia Brasileira de Ciências, da Sociedade de Geografia, da Academia Nacional de Medicina, da Associação Brasileira de Antropologia e de inúmeras outras associações culturais nacionais e estrangeiras. Foi diretor do Museu Nacional (onde realizou um extenso trabalho de divulgação científica e montou um acervo enorme de filmes educativos), além de ser cofundador e diretor do INCE, centro de nosso texto. Sheila Schvarzman comenta que: “Ao examinar seus escritos e ações, no entanto, nota-se a preocupação constante de aliar o conhecimento científico às possibilidades concretas de ação, de forma a intervir e modificar a vida dos homens do país, erradicando a ignorância, responsável, no seu entender, pela miséria e pelo atraso” (2004, p. 95).

[5] Claudio Mello e Mário Behring foram algumas das vozes mais importantes nesse debate.

[6] Ademais, os filmes importados deveriam passar por uma censura (pautada fundamentalmente pela moral) antes de chegar aos brasileiros, pois alguns deles poderiam “turbar” o processo de educação proposto. Os pedagogos e críticos não confiavam no arbítrio do público para perceber maus exemplos nos filmes, e apostavam no poder tutelar do Estado por meio da censura.

[7] É interessante observar as considerações de Catelli (2007) quando aborda o caráter ambíguo dos formulantes do cinema educativo: eles inovaram as concepções de educação e trouxeram para o panorama nacional práticas escolares mais democráticas, além de introduzir mudanças significativas no campo ao destacar as possibilidades culturais e artísticas do cinema quando muitos o viam como simples entretenimento das classes populares. Por outro lado, eles foram conservadores na maneira de conceber as relações entre elite e povo, detentores do saber e iletrados, formulando modificações sociais através do Estado, de forma autoritária. Assim, abriram caminho para as ações de Getúlio Vargas no âmbito da educação e o uso do cinema para fins políticos.

[8] Segundo Leite (2005), a história da censura cinematográfica brasileira teve início, realmente, a partir desta lei de 1932. Apesar das primeiras experiências ao longo da chamada belle époque, a censura nunca havia existido de maneira sistemática. Em 1928, por exemplo, um decreto estabeleceu que as produções cinematográficas deveriam estar sob os cuidados do Ministério do Interior e da Justiça, mas eram os chefes de polícia de cada cidade os que exerciam a tarefa de “vigilantes”, o que não funcionava na prática e resultava somente em juízos baseados na moral e nos bons costumes.

[9] De fato, todos os filmes eram obrigados a se apresentar ante a censura.

[10] O texto de Daniela Gillone aborda alguns aspectos dos filmes da Cinédia e da Brasil Vita Filmes.

[11] Buscando integrar lugares pouco explorados do Brasil às áreas mais desenvolvidas e pesquisando geográfica e cientificamente regiões vastas e desconhecidas, a Comissão Rondon realizou expedições na Amazônia entre fins do século XIX e inícios do século XX. Documentava suas missões e descobrimentos com fotos e vídeos, sendo pioneira na utilização do cinema como registro e divulgação no Brasil. Roquette Pinto acompanhou a Comissão diversas vezes.

[12] Na época do cinema silencioso, houve no Brasil um boom de produções (principalmente de ficções, na época conhecidos como “filmes posados”) em cidades fora do eixo Rio-SP, constituindo diversos Ciclos Regionais, como o de Cataguases/MG, nos anos 1920. Existiram outros Ciclos Regionais em: Barbacena/MG e Pelotas/RS, ainda na década de 1910; Campinas/SP, Recife/PE, Pouso Alegre, Guaranésia e Ouro Fino (em MG), Porto Alegre/RS, Curitiba/PR, Manaus/AM e João Pessoa/PB, a partir de 1920. Esses diferentes pontos de produção não tinham contato entre si, uns desconhecendo as realizações dos outros. Apesar do ânimo inicial de seus integrantes, os Ciclos Regionais não conseguiram seguir produzindo devido à falta de retorno financeiro dos filmes que, na maioria das vezes, eram exibidos somente em sua cidade de origem. Com a chegada do som, as produções ficaram mais caras e complexas tecnicamente, inviabilizando a continuidade dos Ciclos Regionais, e a atividade cinematográfica voltou a concentrar-se em grandes centros como Rio de Janeiro e São Paulo (Miranda e Ramos, 2000). Em seu trabalho, Joelma Ferreira dos Santos aborda o cinema de Humberto Mauro produzido durante o Ciclo de Cataguases.

[13] O surgimento do INCE vem acompanhado de várias outras iniciativas do Ministério de Capanema, as quais iam moldando, no espaço público e no imaginário, o governo que ia se consolidando: simultaneamente são criados o Museu de Belas Artes e o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), começa a construção do novo prédio do Ministério (concebido por jovens arquitetos liderados por Lúcio Costa e Le Corbusier), e nascem os painéis de Cândido Portinari.

[14] O projeto da revista nunca saiu do papel, provavelmente por falta de financiamento (Rosa, 2008).

[15] Com a criação do DIP, a censura ficou mais rígida. A nova Constituição de 1937 especificava mais claramente determinações e critérios que deveriam nortear a liberação do certificado de aprovação de filmes fornecido pelo DIP. Até os pôsteres, fotos e todo o material de publicidade de cinema passavam pela censura. Enfim, o Estado possuía plenos poderes para vetar ou realizar cortes em qualquer material de quaisquer meio de comunicação, obras artísticas e culturais (Leite, 2005).

[16] Além disso, desde 1932 o Ministério da Agricultura era outra entidade governamental que produzia curtas-metragens e documentários através de seu Serviço de Informação Agrícola, o que contribuía ainda mais para o descontentamento dos produtores.

[17] Para melhor compreensão do panorama cinematográfico brasileiro deste momento é importante não nos esquecermos do nascimento, no período, de duas grandes produtoras: Atlântida, em 1941, e Vera Cruz, em 1949. Atlântida, instalada no Rio de Janeiro por Moacyr Fenelon, teve um início vistoso com sua primeira produção Moleque Tião (José Carlos Burle, 1943), a qual trazia preocupações inéditas – começando pelo fato de ser protagonizada por um negro, Grande Otelo, recentemente descoberto por Orson Welles em um cassino carioca. Entretanto, como comenta Paranaguá (1984), a dependência com relação à exibição mudou seus rumos: quando Luiz Severiano Ribeiro, proprietário do maior circuito de salas da capital, tornou-se seu principal acionista, a Atlântida passou a se dedicar à produção barata e sem esmero de chanchadas, unindo-se à Cinédia no reino da comédia carnavalesca desprezada pela crítica e amada pelo público. A paulista Vera Cruz constituiu-se como a última tentativa de implantação de uma indústria cinematográfica no Brasil. Idealizada pela burguesia da excitante metrópole econômica do país, a qual buscava prestígio cultural e já havia fundado o Teatro Brasileiro de Comédia (TBC), a Bienal de Arte e a TV Tupi, a Vera Cruz renegava a chanchada e desejava fazer um cinema de qualidade internacional, convocando estrangeiros prestigiosos ou repatriando brasileiros para seus quadros técnicos e artísticos (entre eles, Alberto Cavalcanti). Segundo Paranaguá, “o desastre esteve à altura das ambições” (1984, p. 64). Existiram, simultaneamente, outras produtoras (menores, mas igualmente importantes) na cidade de São Paulo, como a Maristela e a Multifilmes.

[18] Humberto Mauro produziu obra fecunda e importante dentro do INCE, mesmo que esse pareça um período de exceção, desligado das suas realizações de antes e depois, já que sua passagem pelo Instituto é frequentemente ignorada – situação que vem mudando recentemente devido a diversos estudos sobre o cineasta, como os de Claudio Aguiar Almeida (1999) e de Sheila Schvarzman (2004).

[19] SOUZA, Carlos Roberto. Catálogo – Filmes produzidos pelo INCE. Rio de Janeiro: Fundação Cinema Brasileiro, 1990.

[20] A tese de Doutorado de Rosana Elisa Catelli (2007) é muito interessante para entrar em contato com os trabalhos sobre cinema educativo, já que a autora faz um recorrido pela bibliografia nacional referente ao tema.

[21] Em Figuras nacionais encontramos a biografia de muitos autores importantes da literatura brasileira, mas não optamos por essa abordagem porque Literatura não é documento, de Ana Cristina Cesar, já se ocupa deste tema. Tal texto foi escrito em 1979 e é parte da dissertação de Mestrado da autora, intitulada Literatura e cinema documentário. O material está presente no livro Crítica e tradução (1999).

[22] Há uma defasagem entre as durações das cópias que analisamos e as informações da base de dados da Cinemateca Brasileira: nesta última, consta que O despertar da redentora tem 21 minutos, enquanto o curta que vimos dura 18 minutos. Em Barão do Rio Branco, o filme que assistimos tem 20 minutos, e a base de dados da Cinemateca nos informa 30 minutos.

[23] Johann Moritz Rugendas foi um pintor alemão que viajou pelo Brasil entre 1821 e 1846 retratando costumes locais. Na ilustração que as governantas veem, há escravos trabalhando em um engenho.

[24] GOMES, Ângela de Castro. História e historiadores. Rio de Janeiro: FGV, 1999, p. 145.

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Grande parte dos curtas realizados pelo INCE estão disponíveis no Banco de Conteúdos Culturais, organizado pela Cinemateca Brasileira e pelo CTAv (Centro Técnico Audiovisual): http://www.bcc.org.br/

Gostaria de agradecer a Elis Galvão e a Fabián Núñez por disponibilizarem suas dissertações de mestrado, fundamentais para a produção do artigo e, em especial, a Eduardo Morettin, que também me ajudou quando comecei a trabalhar neste texto; e, também, a Cristina Souza da Rosa, pelos apontamentos feitos em uma versão preliminar, muito importantes para a conclusão da versão final.

(Artigo originalmente publicado aquiActas I Simposio iberoamericano de estudios comparados sobre cine: representaciones de los procesos revolucionarios en el cine argentino, brasileño y mexicano / Atas I Simpósio ibero-americano de estudos comparados sobre cinema: representações dos processos revolucionários nos cinemas argentino, brasileiro e mexicano. Organizado por Ana Laura Lusnich, Natalia Christofoletti Barrenha e Javier Cossalter. Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, 2015. Este trabalho foi apresentado também no 54 International Congress of Americanists, realizado em julho/2012 na Universidade de Viena, Áustria. Versão em espanhol aqui).

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